steckbrief bildungssoziologie.
Beate Krais
Perspektiven und Fragestellungen der Soziologie der Bildung und Erziehung
1. Bildungssoziologie oder Bildungsforschung?
Schon früh entwickelte die Soziologie in der Bundesrepublik
einen eigenständigen analytischen Zugriff auf Fragen von
Bildung und Erziehung. Die Kölner Zeitschrift für
Soziologie und Sozialpsychologie veröffentlichte bereits 1959
einen Sonderband zum Thema »Soziologie der Schule«
(Heintz 1959), mit dem vor allem amerikanische und britische Arbeiten
Eingang in die westdeutsche Diskussion fanden; Helmut Schelsky schrieb
ein viel beachtetes Gutachten zur Schule als der
»primäre[n], entscheidende[n] und nahezu einzige[n]
soziale[n] Dirigierungsstelle für Rang, Stellung und
Lebens-Chancen des einzelnen in unserer Gesellschaft« (1957:
18); im Soziologischen Seminar der Universität
Tübingen mit Ralf Dahrendorf an der Spitze entstanden
– z. T. veröffentlichte – Diplomarbeiten,
Dissertationen und eine gewichtige Habilitationsschrift (Peisert 1967)
mit bildungssoziologischer Fragestellung; die junge, kritisch
marxistisch orientierte Zeitschrift »Das Argument«
widmete zu Beginn der sechziger Jahre zwei Hefte dem Thema
»Schule und Erziehung«. Auch Studien zur Hochschule
gab es früh; hinzuweisen wäre hier etwa auf die
wegweisende empirische Untersuchung zum politischen Bewusstsein der
Studenten von Habermas u. a. (1961) und auf die Hochschullehrer-Studie
von Hans Anger (1960), die als Parallel-Untersuchung zu
»Student und Politik« gelten kann. Theodor W.
Adorno hatte die Frage nach der Erziehung nach Auschwitz (1970a [1966])
gestellt und die Sozialfigur des deutschen Lehrers (1970b [1965]) einer
kritischen Betrachtung unterzogen.
Es erstaunt daher nicht, dass die Sektion »Soziologie der
Bildung und Erziehung« zu den ältesten Sektionen der
Deutschen Gesellschaft für Soziologie gehört. Sieht
man sich in der Forschungslandschaft um, so wird man feststellen
können, dass die sozialwissenschaftliche Bildungsforschung in
Deutschland auch institutionell recht gut etabliert ist: Seit lan-gem
gibt es ein Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, ein
Bundesinstitut für Berufsbildung mit umfangreichen
Forschungsaufgaben; es gibt mehrere Institute, die Hochschulforschung
betreiben, aber auch solche, die sich speziellen Gebieten wie der
Erwachsenenbildungs- und der Weiterbildungsforschung widmen; und
schließlich existieren neben den erziehungswissenschaftlichen
auch renommierte soziologische Fachzeitschriften, die sich mit Fragen
der Bildung und Erziehung beschäftigen – genannt sei
hier nur die Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und der
Sozialisation. Gern wird auch auf sogenannte
»Klassiker« der Soziologie verwiesen, die sich mit
den gesellschaftlichen Bezügen von Bildung
beschäftigt haben, wie etwa Emile Durkheim, Talcott Parsons
oder auch Pierre Bourdieu. Man könnte daher annehmen, dass es
sich bei der Soziologie der Bildung und Erziehung, um einmal bei dieser
vom Namen der Sektion vorgegebenen Bezeichnung zu bleiben, um ein
soziologisches Fachgebiet mit einem klar definierten Gegenstand und
einem etablierten Kern an Fragestellungen, Theorien und Methoden
handelt.
Bei näherem Hinsehen zeigt sich jedoch schnell, dass die
Bildungssoziologie von diesem Zustand der inneren Festigkeit, der
eindeutigen Abgrenzung von anderen Fächern und der
Unbestrittenheit ihres Forschungsterrains weit entfernt ist. Vielmehr
ist die Soziologie der Bildung und Erziehung der Bundesrepublik von
Anfang an als Teil einer in ihren Kon-turen und in der inneren
Gliederung unscharfen interdisziplinären und
multiperspektivischen Bildungsforschung zu sehen. In der
Bildungsforschung laufen Fragestellungen und Forschungsperspektiven
verschiedenster Disziplinen und Fachgebiete zusammen. Lernpro-zesse der
Individuen, institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen der
Schule, der Zusammenhang von wirtschaftlicher Entwicklung und
personalen Qualifikationen, soziale Bedingungen des Lernens und
Lehrens, um nur einige Stichworte zu nennen, werden von der
Psychologie, von den Rechts- und Wirtschaftswissenschaften, von der
Linguistik, von der Soziologie, von der Sozialisationsforschung und
einer Vielzahl von Spezialdisziplinen behandelt, die sich der
traditionellen akademischen Fächergliederung nicht
fügen wollen. Vor allem aber ist die deutsche
Bildungsforschung von der Pädagogik geprägt, einer
seit dem 19. Jahrhundert in Deutschland einflussreichen Disziplin mit
einer spezifischen geis-teswissenschaftlichen Tradition. Im Gefolge der
großen Debatten um Bildungsreformen und den Ausbau des
Bildungswesens um 1970 herum hat die Pädagogik
erfahrungswissen-schaftliche Elemente aus der Soziologie und der
Psychologie aufgenommen. Mit dieser Modernisierung ist es ihr gelungen,
ihren Status einer Leitwissenschaft in der Bildungsfor-schung zu
behaupten. In einer Mischung aus Resignation und Anerkennung schreibt
Helmut Fend über die Entwicklung der Hybrid-Disziplin
Bildungsforschung: »In nicht ganz ernsthaften Momenten neige
ich zur Spekulation, daß die Kombination eine absichtliche
Schöpfung von jemandem war, der um das
Bildungsverständnis und Pädagogikverständnis
der wichtigen deutschen Entscheidungsträger Bescheid
wußte, der andererseits eine Öff-nung der
pädagogischen Forschung zur systematischen Erfassung der
Wirklichkeit für not-wendig hielt und aus politischem Instinkt
zur besseren Durchsetzbarkeit die Kombination
›Bildungsforschung‹ wählte«
(1990: 687 f.) – nach seiner Meinung konnte dies nur der
erste Direktor des 1963 gegründeten Max-Planck-Instituts
für Bildungsforschung, Hellmut Be-cker, gewesen sein.
Dass die Bildungssoziologie eingebettet ist in eine
interdisziplinäre, multiperspektivische Bildungsforschung mit
dominanter Pädagogik, bleibt nicht ohne Folgen.
Zunächst schlägt sich dies in der institutionellen
Zuordnung der Bildungssoziologie an den Hochschulen nieder. Die
Blütezeit der Bildungssoziologie um 1970 herum
mündete in einen Ausbau der Professuren für
Bildungssoziologie in erster Linie an erziehungswissenschaftli-chen
Fachbereichen; dies bedeutete zugleich, dass der wissenschaftliche
Nachwuchs – und dies gilt bis heute – sich
überwiegend an erziehungswissenschaftlichen Fachbereichen
qualifizierte und dort auch seine berufliche Zukunft sah. So
dürfte die seit der Mitte der siebziger Jahre abnehmende
Präsenz bildungssoziologischer Themen in den Debatten unserer
Disziplin auch – wenn auch ganz sicher nicht allein und nicht
vorrangig – auf diese schwache institutionelle
Präsenz in der Soziologie zurückzuführen
sein. Aber auch Fragestellungen und Forschungsperspektiven der
Bildungssoziologie bleiben davon nicht unberührt. Mit der
institutionellen Zuordnung zur Erziehungswissenschaft geht, wie
Baumert/Roeder (1990) gezeigt haben, der Kontakt zur Ursprungsdisziplin
im Regelfall verloren; von dieser Entwicklung blieb die
Bildungssoziologie nicht ausgenommen. Die an
erziehungswissenschaftlichen Fachbereichen angesiedelten Professuren
für Bildungssoziologie sind in den normativ geprägten
Diskurs der Pädagogik eingebunden, der auch
Problemdefinitionen und Relevanzgesichtspunkte vorgibt. Als
jüngstes Beispiel für die Kraft dieser
multidisziplinär angelegten Bildungsforschung mit
Pädagogik-Dominante mag das 2002 in der Folge des PISA-Schocks
aufgelegte Programm der Deutschen Forschungsgemeinschaft zur
Förderung der empirischen Bildungsforschung gelten, das vor
allem der Entwicklung der empirischen Unterrichtsforschung und der
pädagogischen Diagnostik gilt, mit dem Ziel, die
Leistungsfähigkeit unserer Schulen deutlich zu verbessern.
Auch innerhalb der Soziologie sind die Abgrenzungen der
Bildungssoziologie zu anderen soziologischen Spezialdisziplinen
unscharf, wie z. B. zur Kultursoziologie, auch zur
Wissenschaftssoziologie (etwa bei Fragestellungen der
Hochschulforschung), zur Mobilitäts- und
Ungleichheitsforschung, zur Soziologie der Kindheit, zur
Jugendforschung und zur Familiensoziologie, um nur einige wichtige
Fachgebiete zu nennen. Wenn man für die Bildungssoziologie das
Diktum akzeptieren würde, dass Bildungssoziologie ist, was
Bildungssoziologen machen, dann wäre es schlecht um sie
bestellt: Viele wichtige bildungssoziologische Arbeiten kommen aus
soziologischen Bereichen, die sich nicht in erster Linie durch ihren
Bezug zu Bildungsfragen definieren, z. B. aus der Mobilitäts-
und Ungleichheitsforschung oder auch aus der Frauen- und
Geschlechterforschung.
Die theoretischen Paradigmen, an denen sich bildungssoziologische
Arbeiten orientieren, sind sehr unterschiedlich, und ebenso
unterschiedlich sind die methodischen Zugänge: Neben
Untersuchungen, die mit großen Datenmengen und ausgefeilten
statistischen Verfahren arbeiten, stehen Studien mit
sorgfältig erhobenen narrativen Interviews und
Videoaufzeichnungen von Interaktionen einiger weniger Personen; neben
stark vom Symbolischen Interaktionismus geprägten
Untersuchungen finden sich solche, die am Rational-Choice-Paradigma
oder an Bourdieus Vorstellung der über Bildung vermittelten
Reproduktion sozialer Strukturen orientiert sind.
Was kann man angesichts des auseinanderstrebenden Themenspektrums und
der Unklarheit in der Abgrenzung zu anderen Disziplinen, aber auch zu
anderen Fachgebieten der Soziologie, über den Stand der
Bildungssoziologie sagen? Ich will im folgenden versuchen, einige
Schwerpunkte in den Themen und Fragestellungen herauszuarbeiten, wie
sie sich bei einer Betrachtung der bildungssoziologischen Forschung
über die letzten drei Jahrzehnte feststellen lassen.
Gleichwohl müssen meine Ordnungsversuche unzulänglich
bleiben. Bei der Vielfalt der Fragestellungen und Perspektiven auf
einen Gegenstand, der »Bildung und Erziehung«
heißt, sind nicht nur andere Ordnungsgesichtspunkte denkbar,
man wird in jedem Falle feststellen müssen, dass kein
Ordnungsversuch der Fülle der unterschiedlichen
Zugänge zu diesem Gegenstandsbereich vollkommen gerecht wird.
2. Themen und Fragestellungen
2.1 Bildung und soziale Ungleichheit
Mit der international vergleichenden PISA-Studie, die grundlegende
kulturelle Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler
misst, ist ein klassisches Thema der Bildungssoziologie wieder in das
öffentliche Interesse gerückt: die Frage, ob und wie
über Bildung, genauer: über gesellschaftlich
organisierte Bildung und damit insbesondere über Schule und
Hochschule, die Strukturen gesellschaftlicher Ungleichheit reproduziert
oder aufgebrochen werden.
In der Kunstfigur des katholischen Arbeitermädchens vom Lande
wurden die Ungleichheiten im Bildungswesen zusammengefasst, die in der
Bildungsreformdebatte der sechziger Jahre in den Blick gerieten:
Benachteiligungen nach der sozialen Herkunft, nach dem Geschlecht, nach
der Region (insbesondere in Gestalt eines Stadt-Land-Gefälles)
und nach der Konfession – die Bildungssituation der Kinder
aus Migrantenfamilien war noch kein Thema, auch nicht in der
Bildungssoziologie. Nach wie vor sind soziologische Arbeiten zur
Bildungssituation der Kinder aus Migrantenfamilien selten; selbst die
statistische Dokumentation war lange Zeit außerordentlich
schwierig, sind doch in vielen Untersuchungen Kinder und Jugendliche
mit Migrationshintergrund regelmäßig aus der
Datenerhebung ausgeschlossen worden. Erst die im Jahre 2000 erschienene
13. Shell-Jugendstudie hat auch diese Population in die Stichprobe
aufgenommen; alle früheren Shell-Jugendstudien haben sie
explizit außer Acht gelassen. Und obwohl schon früh
vereinzelte Untersuchungen sich mit Kindern und Jugendlichen aus
Migrantenfamilien in einer soziologischen Perspektive
beschäftigten (vgl. z. B. Schrader u. a. 1979), kann man nicht
davon sprechen, dass es eine bildungssoziologische Diskussion hierzu
gäbe. Dies mag auch daran liegen, dass die im Alltag
verwendete Kategorie des »Ausländerkindes«
den analytischen Zugang eher verstellt als ihn zu öffnen: Die
Konstruktion des soziologischen Forschungsobjekts ist erst noch zu
leisten. Wenn die verfügbaren Daten etwas zeigen, dann dies:
dass eine Analyse der Bildungssituation von
»Ausländerkindern« differenzierter
Betrachtung bedarf. Die Bildungschancen der Töchter und
Söhne von Ärzten iranischer Herkunft beispielsweise
sind nicht zu vergleichen mit denen italienischer Wanderarbeiter, die
im Frühjahr und im Sommer mit ihren Familien in Deutschland
leben, im Herbst und Winter jedoch in Italien.
Die Frage nach regionalen Disparitäten wurde mit der deutschen
Vereinigung reformuliert: Recht früh gab es Arbeiten zur Frage
der Angleichung der Bildungssituation und Bildungsbeteiligung in den
neuen und alten Bundesländern (vgl. Büchner u. a.
1995). Das Stadt-Land-Gefälle in der Bildungsbeteiligung hat
inzwischen, mit der Verstädterung des Landes, ebenso wie die
Benachteiligung nach der Konfession an Schärfe verloren; diese
Faktoren scheinen vor allem in der Kombination mit den Strukturaspekten
der sozialen Herkunft und des Geschlechts wirksam zu werden (vgl. dazu
Bertram/Hennig 1996).
Nach wie vor virulent sind dagegen Bildungs-Ungleichheiten nach
sozialen Klassen und Schichten und nach dem Geschlecht. Zu beiden
Themenkomplexen gibt es genuin soziologische Untersuchungen; auf sie
will ich daher im folgenden näher eingehen.
2.1.1 Ungleichheiten nach der sozialen Herkunft
Zu den zentralen – und in einer breiten
Öffentlichkeit mit Überraschung und sogar
Erschütterung aufgenommenen – PISA-Ergebnissen
gehört, dass auf den niedrigsten Kompetenzniveaus vor allem
Schülerinnen und Schüler einfacher sozialer Herkunft
und aus Migrantenfamilien zu finden sind, während das oberste
Kompetenzniveau, überspitzt formuliert, die Domäne
der oberen sozialen Klassen ist. Nun kommt dieses Ergebnis für
Soziologen nicht überraschend, ist doch die
Bildungsungleichheit nach sozialen Klassen seit den sechziger Jahren
des 20. Jahrhunderts ein bildungssoziologischer Befund, der in einer
Fülle von Untersuchungen immer wieder dokumentiert worden ist.
In der soziologischen Diskussion ging es allenfalls um die Frage, ob
die an die soziale Herkunft gekoppelten Bildungsdisparitäten
seit den sechziger Jahren um ein Weniges geringer geworden, gleich
geblieben oder etwas größer geworden seien
– dass die Ungleichheit der Bildungschancen hierzulande nach
wie vor von skandalösem Ausmaß ist, stand
außer Frage (vgl. dazu z. B. Hansen/Rolff 1990; Henz/Maas
1995; Köhler 1992; Meulemann 1990; Mayer/Blossfeld 1990;
Müller/Haun 1994; zusammenfassend Krais 1996). Dabei blieb das
Interesse nicht auf die Verhältnisse der Bundesrepublik
beschränkt: Immer gab es Untersuchungen, die sehr genau die
Bildungs-Verhältnisse in Nachbarländern unter die
Lupe nahmen (vgl. z. B. Brauns 1998 für Frankreich) und als
große internationale Vergleiche angelegt waren (vgl. z. B.
Shavit/Blossfeld 1993). Nach der Wende wurden Bildungsungleichheiten
auch im Vergleich von Ost- und Westdeutschland thematisiert (vgl. von
Below 2002) und, in einem Blick zurück, die Frage nach den
Bildungschancen unterschiedlicher sozialer Schichten in der DDR
aufgeworfen (vgl. Bathke 1990).
Die Forschung zu diesem Thema, die stark geprägt ist durch die
internationale Fachdebatte zur Mobilitätsforschung, ist durch
bemerkenswerte methodische Innovationen und einen hohen methodischen
Standard gekennzeichnet. Die überwiegende Mehrzahl der
Untersuchungen zu den Bildungsungleichheiten nach der sozialen Herkunft
arbeitet mit großen, repräsentativen Stichproben
– vor allem mit Mikrozensusdaten oder mit eigens erhobenen
Daten, wie z. B. die auf der Lebensverlaufs-Studie des
Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung beruhenden Arbeiten
– und elaborierten statistischen Auswertungsverfahren. Bei
einer ganzen Reihe von Untersuchungen existieren auch im
Untersuchungs-Design weitreichende Parallelen. So ist den Mannheimer
Untersuchungen (Walter Müller u. a.) ebenso wie den Arbeiten
aus dem Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (z. B.
Henz/Maas 1995; Mayer/Blossfeld 1990) gemeinsam, dass sie
Geburtskohorten verwenden, um den sozialen Wandel zu erfassen, die
Sozialstruktur mit Hilfe des Goldthorpeschen Klassenschemas
klassifizieren und die soziale Selektivität im Bildungswesen
mit dem auf Mare (1980) zurückgehenden Konzept von kritischen
Bildungsübergängen messen. Daneben finden sich
Studien, die die Bildungsbeteiligung bestimmter
Bevölkerungsgruppen zu verschiedenen Zeitpunkten ermitteln und
die soziale Herkunft durch die Kombination von
Bildungsabschlüssen und die Stellung im Beruf erfassen (z. B.
Köhler 1992). Die erste große,
repräsentative Untersuchung allerdings, die
Bildungsungleichheiten in der Bundesrepublik nicht mit Hilfe von
Beteiligungs- bzw. Übergangswerten für bestimmte
Schulformen oder an Hand von Schulnoten, sondern mit eigens
für die Untersuchung entwickelten Kompetenzskalen feststellt,
ist PISA (vgl. Baumert u. a. 2001).
Worüber wir allerdings bis heute nur wenig wissen, das ist die
Frage, wie sich diese Bildungsungleichheiten in der Schule –
und vermittelt über das, was in der Schule geschieht
– immer wieder herstellen. Die Schule ist, worauf vor allem
Pierre Bourdieu immer wieder hingewiesen hat, eine eigene Welt; eine
Welt, die ihren eigenen Gesetzen, ihrer eigenen Logik folgt und denen,
die ihr angehören, den Glauben an ihre Werte, ihren
Möglichkeitshorizont, ihre Praxis abverlangt. Wenn die Schule,
wie PISA erneut gezeigt hat, die außerhalb der Schule
bestehenden Strukturen sozialer Ungleichheit reproduziert und an die
nächste Generation weitergibt, so kann sie dies doch nur,
indem sie entsprechend ihrer eigenen Funktionslogik verfährt.
Soziale Ungleichheit muss gewissermaßen
»übersetzt« werden in die
»Sprache«, in die Funktionsprinzipien und
-kriterien von Bildung und Kultur. Untersuchungen, die sich den
schulinternen Prozessen der Weitergabe kulturellen Kapitals
entsprechend der bestehenden Ordnung sozialer Ungleichheit widmen, sind
jedoch praktisch nicht vorhanden. Auch PISA trägt hierzu
erklärtermaßen wenig bei. Wenn es um die
Erklärung schicht- und klassenspezifischer
Bildungsungleichheiten geht, gerät in Deutschland automatisch
die Familie in den Blick, nicht nur in der Öffentlichkeit,
sondern auch in der Bildungsforschung. Um den bildungsvermittelten
Prozessen der Reproduktion sozialer Ungleichheit auf die Spur zu
kommen, bedarf es jedoch auch einer Auseinandersetzung mit der Frage,
was und wie die Schule zu dieser Reproduktion beiträgt.
Zunächst käme es wohl auch darauf an, die verstreut
vorliegenden Erkenntnisse zum Zusammenhang von Lernen und sozialer
Herkunft, wie sie u. a. in der Soziologie der Kindheit vorliegen,
zusammenzutragen und in einer neuen Perspektive zu diskutieren. Zu
untersuchen wäre auch, inwiefern die Schule, wie Bourdieu
behauptet, zur Herstellung sozialer Ungleichheit einen eigenen Beitrag
leistet, oder aber, um eine Formulierung von Jürgen Baumert
(1991) aufzunehmen, als »Rad«, nicht aber als
»Stellgröße« bei der
klassenspezifischen Weitergabe kulturellen Kapitals funktioniert. Die
Antwort auf diese Frage ist keineswegs von rein akademischem Interesse:
Nur wenn der Schule eine eigene Rolle bei der Herstellung sozialer
Ungleichheit zukommt, kann sie auch zur Verringerung sozialer
Ungleichheit beitragen.
Die Sozialstruktur Deutschlands hat sich in den vergangenen
Jahrzehnten, getragen und befördert durch die
Bildungsexpansion, tiefgreifend verändert. Die Untersuchungen
von Vester u. a. (2001) zeigen sozialstrukturelle Verschiebungen, die
für eine deutlich gestiegene Bedeutung kulturellen Kapitals
für die Verortung im sozialen Raum sprechen. Dabei handelt es
sich weniger um Aufstiegsprozesse als vielmehr um horizontale
Verlagerungen »nach links« im sozialen Raum (wenn
man sich das mit Bourdieus Modell des sozialen Raumes vorstellt).
Insbesondere im Bereich der mittleren und kleinbürgerlichen
Schichten sind neue soziale Milieus entstanden, die sich auf
kulturelles Kapital in unterschiedlicher Form stützen. Die
Auseinandersetzungen um den gesellschaftlichen Wert und die
Differenzierung von Bildungszertifikaten im Zusammenhang mit dem Wandel
der Sozialstruktur sind ein altes Thema der Bildungssoziologie (vgl.
von Friedeburg 1989; Teichler 1974). Obwohl dieses Thema in Gestalt der
Frage nach der Entwertung von Diplomen in der öffentlichen
Diskussion immer wieder aufkommt, wissen wir wenig darüber,
welche Rolle das kulturelle Kapital in seinen unterschiedlichen
Ausprägungen für die Entstehung neuer sozialer
Milieus und der damit verbundenen Modelle der Lebensführung
spielt – auch hier wäre eine neue soziologische
Debatte vonnöten.
2.1.2 Ungleichheiten nach dem Geschlecht
Noch zu Beginn der sechziger Jahre besuchten Mädchen deutlich
seltener als Jungen ein Gymnasium (der Mädchenanteil in der
gymnasialen Oberstufe lag bei 36 %), nur 25 % der Studierenden waren
Frauen, und ein großer Teil der jungen Frauen hatte keine
berufliche Ausbildung (alle Angaben aus Arbeitsgruppe Bildungsbericht
1994: 279, 554 f.). Diese Unterrepräsentation der
Mädchen und jungen Frauen änderte sich jedoch
schnell; inzwischen gibt es im Gymnasium eine leichte
Überrepräsentation der Mädchen, an den
Universitäten haben die jungen Frauen bei den
Studienanfängern die 50%-Marke Mitte der neunziger Jahre
überschritten, und auch in der beruflichen Bildung haben die
jungen Frauen, was ihre Beteiligungsquoten angeht, mit ihren
männlichen Altersgenossen praktisch gleichgezogen. Inwiefern
kann man überhaupt noch davon sprechen, dass Mädchen
und junge Frauen im Bildungswesen benachteiligt seien?
Eine Antwort auf diese Frage lässt sich erst geben, wenn man
einen Perspektivenwechsel in der Analyse vornimmt, d. h. die isolierte
Betrachtung der Institution Schule und der Lebensphase Jugend aufgibt
und statt dessen den gesamten Lebenslauf in den Blick nimmt. Dabei
zeigt sich, dass die Bildungsdiplome der Mädchen und
insbesondere ihr Bildungsvorsprung im allgemeinbildenden Schulwesen
sich auf dem Arbeitsmarkt nicht in entsprechende berufliche Chancen und
Positionen umsetzen lassen. Helga Krüger, die auf diese
Verschiebung in der Blickrichtung gedrungen und einen produktiven
theoretischen Ansatz hierzu entwickelt hat, formuliert wie folgt:
»Doch dann versinkt dieser Bildungsvorsprung in einem
›Bermuda-Dreieck‹ auf dem Weg in den
Arbeitsmarkt, was zu Unrecht subjektiver Fehlplanung angelastet
wird« (Krüger 1995: 208). Die Ungleichheit der
Bildungschancen von Mädchen und jungen Frauen ist damit nicht
mehr eine Ungleichheit, die am Niveau der Bildungsbeteiligung oder an
den Schulleistungen festzumachen ist, sondern erst im Beruf und der
gesellschaftlichen Strukturierung geschlechtsdifferenter
Lebensverlaufsmuster sichtbar wird, obgleich die Wurzeln dieser
Ungleichheit zurückreichen bis in das Bildungswesen.
Damit ist nicht nur das System der beruflichen Bildung gemeint, das in
den Arbeiten von Helga Krüger in seiner Bedeutung für
die Institutionalisierung des Lebenslaufs entsprechend der
Geschlechterordnung im Mittelpunkt steht, ansonsten jedoch eher selten
Gegenstand soziologischen Interesses geworden ist. In den letzten
Jahren sind auch verstärkt die unterschiedlichen
Leistungsprofile und fachlichen Interessen von Mädchen und
Jungen in Schule und Hochschule – Schülerinnen und
Studentinnen haben ihre Schwerpunkte eher im sprachlichen und
sozialwissenschaftlichen Fächerspektrum, Schüler und
junge Männer im mathematisch-naturwissenschaftlichen und
ingenieurwissenschaftlichen Bereich – thematisiert worden.
Mit der spezifischen Verknüpfung von Männlichkeit mit
Naturbeherrschung und Technik und darüber vermittelten
gesellschaftlichen Machtverhältnissen, einer
Verknüpfung, die charakteristisch ist für die moderne
Geschlechterordnung, hat sich die Frauen- und Geschlechterforschung
intensiv auseinander gesetzt; es gibt jedoch nur selten soziologische
Studien, die der Frage nachgehen, wie diese Verknüpfung in der
Schule relevant wird (vgl. dagegen Baudelot/Establet 1997). Inwiefern
die geschlechtsspezifisch unterschiedlichen Interessenprofile durch die
Schule selbst hervorgebracht werden, ist in erster Linie am Fall der
Koedukationsschule erörtert worden, nachdem vor allem
anglo-amerikanische Untersuchungen eine Überlegenheit der
Mädchenschulen nachgewiesen haben, wenn es um Interessen und
Schulleistungen der Mädchen in Mathematik und
Naturwissenschaften geht. Diese Debatte ist allerdings im wesentlichen
erziehungswissenschaftlich geprägt (vgl. dazu
Faulstich-Wieland 1991; Durand-Delvigne/Duru-Bellat 2001). Wie schon
bei der Frage nach den ungleichen Bildungschancen der verschiedenen
sozialen Klassen und Schichten gilt auch hier, dass wir wenig
darüber wissen, wie sich in der Schule, in der Hochschule und
in der beruflichen Bildung die soziale Ordnung der Geschlechter in die
fachlichen Interessen und Leistungsprofile von Mädchen und
Jungen »übersetzt«. Zu fragen
wäre beispielsweise, welche Rolle der spezifische
Leistungsbegriff der Schule im Verhältnis zu gesellschaftlich
anerkannten (beruflich definierten) Leistungen spielt, oder auch,
inwiefern die Interaktionen im Alltag der Schule die
Geschlechterordnung einfach reproduzieren.
2.2 Gesellschaftliche Verhältnisse und die Entwicklung des
Individuums
Als Kind der Moderne, in deren Gesellschaftsverständnis das
Individuum die zentrale Rolle spielt, muss die Soziologie Menschen als
vergesellschaftete Individuen denken können. Norbert Elias hat
die Entwicklung der Institutionen der modernen Gesellschaft und die
personale Ausstattung der Individuen aufeinander bezogen, indem er die
Ausbildung des staatlichen Gewaltmonopols und der langen
Interaktionsketten differenzierter Gesellschaften im
europäischen Zivilisationsprozess auf der Seite der Individuen
mit der Ausbildung der Fähigkeiten zur Affektkontrolle, zur
Langsicht, zur Empathie, zum rationalen Denken verknüpfte
(Elias 1969). In seiner Rekonstruktion des Historischen Materialismus
hat Habermas (1976) auf die Strukturisomorphie von individual- und
sozialgenetischen Prozessen hingewiesen, und es ist kein Zufall, dass
sich eine der frühen empirischen Untersuchungen der
westdeutschen Soziologie der Frage widmete, wie denn die
»Innenausstattung«, das demokratische Bewusstsein
nämlich, der Studierenden aussehe, jener
Bevölkerungsgruppe also, die einmal die
Führungspositionen in der jungen und demokratisch durchaus
noch ungefestigten Bundesrepublik einnehmen würde (Habermas u.
a. 1961). Es verwundert daher nicht, dass der Blick auf die Ontogenese
des vergesellschafteten Individuums, auf die Prozesse der Sozialisation
der nachwachsenden Generation, auf die Zusammenhänge zwischen
individueller Entwicklung und sozialen Strukturen zu den zentralen
Perspektiven der Soziologie der Bildung und Erziehung gehört.
Die – durchaus interdisziplinär angelegte
– Sozialisationsforschung hat seit den siebziger Jahren des
20. Jahrhunderts eine stark soziologische Komponente, um die es hier
vorrangig gehen soll. Ihren Ausgang nahm die soziologisch orientierte
Sozialisationsforschung zunächst von der Diskussion um die
ungleichen Bildungschancen von Kindern unterschiedlicher sozialer
Klassen und Schichten. Die Bedeutung dieser Forschung ist für
die Modernisierung unseres Verständnisses von Lernprozessen
und individueller Entwicklung nicht hoch genug einzuschätzen,
ging es doch zunächst darum, gegen überkommene, im
Faschismus verfestigte Vorstellungen von der natürlich
gegebenen, ein für alle Mal fixierten
»Begabung« das ganz andere Konzept von der sozialen
Bedingtheit von Lern- und Entwicklungsprozessen zu begründen
und im Alltagsbewusstsein zu verankern. Interessanterweise hat jedoch
gerade diese sozialstrukturell orientierte Sozialisationsforschung
– versehen mit dem Etikett der »schichtspezifischen
Sozialisationsforschung« –, die von der
Feststellung der Unterrepräsentanz von Arbeiterkindern im
Gymnasium ihren Ausgang nahm, ihr Forschungsfeld nicht in der Schule,
sondern in der Familie gesehen. Als der zentrale Ort, an dem
Sozialisation und damit auch die schicht- und klassenspezifische
Entwicklung kognitiver und motivationaler Potentiale bei den Individuen
vonstatten geht, galt die Familie.
Mit Hilfe groß angelegter empirischer Projekte sollte
geklärt werden, wie soziale Strukturen, vor allem vermittelt
über die familiären Lebensverhältnisse, das
Erziehungsverhalten der Eltern, Interaktionen in der Familie u.
ä. m. die Kompetenz- und Leistungsentwicklung des Kindes
beeinflussen; in manchen Untersuchungen gingen neben den materiellen
Verhältnissen der Familie auch gesellschaftliche
Rahmenbedingungen in das Forschungs-Design mit ein. Aus heutiger Sicht
wird man konstatieren müssen, dass die um 1970 neuen
Möglichkeiten der Datenaufbereitung und der statistischen
Auswertung mit Computern dazu verführt haben, eine
übergroße Fülle von Variablen in die
Untersuchungen aufzunehmen, die dann von den theoretischen Konzepten,
die zur Verfügung standen, nicht eingeholt werden konnte. Auf
dem 17. Deutschen Soziologentag 1976 kam es zum Eklat: Herausragende
Vertreter der schichtspezifischen Sozialisationsforschung
erklärten diese für gescheitert
(Krappmann/Oevermann/Kreppner 1976). Der Nachweis eines
Kausalzusammenhangs zwischen schichtspezifischen Lebensbedingungen und
der Kompetenz- und Leistungsentwicklung der Kinder konnte nicht
erbracht werden.
Gegenwärtig ist die Sozialisationsforschung erneut durch
lebhafte Debatten geprägt. Die Kontroverse gilt vor allem dem
Konzept der Selbstsozialisation, das von den einen als neues und
wegweisendes Paradigma zur Erneuerung eines soziologisch informierten
Verständnisses von Sozialisation angesehen wird, von den
anderen wegen der Gegenüberstellung von Selbst- und
Fremdsozialisation und der damit verbundenen Herauslösung des
Subjekts aus dem sozialen Kontext abgelehnt wird. In seinem Essay
über das Konzept der Selbstsozialisation stellt
Jürgen Zinnecker (2000) zunächst fest, dass mit
diesem Konzept »die Entpädagogisierung des Diskurses
um Sozialisation weiter voranschreitet« (S. 276). Die
traditionell in der Pädagogik verbreitete Vorstellung, wonach
Prozesse des Aufwachsens und Lernens und Prozesse der
pädagogischen Lenkung des Aufwachsens und Lernens zwei
unterschiedliche Seiten der gleichen Medaille seien, ist schon durch
das Konzept der Sozialisation aufgebrochen worden, mit dem Konzept der
Selbstsozialisation wird sie vollends über Bord geworfen.
Unter Rückgriff auf einen Text von Baacke u. a. (1997)
beschreibt Zinnecker (2000) Selbstsozialisation wie folgt:
»Kinder sozialisieren sich selbst, indem sie erstens den
Dingen und sich selbst eine eigene Bedeutung zuschreiben; indem sie
zweitens eine eigene Handlungslogik für sich entwerfen; und
indem sie drittens eigene Ziele für ihr Handeln
formulieren.« (S.279)
Vorausgegangen ist dieser Debatte eine wissenschaftliche Entwicklung,
die einen radikalen Perspektivenwechsel in der soziologischen Sicht auf
individuelle Entwicklungsprozesse insbesondere bei Kindern vornahm,
indem sie Kinder und Jugendliche nicht mehr als Objekte von Erziehung
und damit des – intentionalen, aber auch des nicht
intentionalen – Handelns von Erwachsenen betrachtete, sondern
als grundsätzlich den Erwachsenen gleich gestellte –
jedenfalls, was ihre eigenen Prozesse des Aufwachsens und Lernens
angeht – soziale Subjekte. Dieser Perspektivenwechsel wird
sichtbar in den Arbeiten von Lothar Krappmann und Hans Oswald (1995) zu
den Interaktionen zwischen Schulkindern in der Schulklasse, in den
theoretischen Überlegungen von Klaus Hurrelmann (1983) zum
Modell des »produktiv realitätsverarbeitenden
Subjekts«, in den Studien zur konstruktivistischen
Sozialisationsforschung (vgl. Grundmann 1999), vor allem aber in der
seit den achtziger Jahren sich entwickelnden Soziologie der Kindheit
(vgl. dazu Honig 1999, Zeiher 1996). Zwar beziehen sich die genannten
Arbeiten und Forschungsrichtungen auf sehr unterschiedliche
theoretische Positionen, gemeinsam ist ihnen jedoch, dass sie sich auf
Konzepte des sozialen Akteurs und des sozialen Handelns
stützen.
Doch zeigt sich hier, dass insbesondere beim Konzept der
Selbstsozialisation ein altes Problem der Sozialisationstheorie
ausgeklammert bleibt. In den 70er Jahren gab es Bemühungen,
die Entwicklung des Individuums und die gesellschaftlichen
Verhältnisse aufeinander zu beziehen und zu klären,
wie Individuen Mitglieder der Gesellschaft werden. Die theoretischen
Auseinandersetzungen verebbten in den 80er Jahren. In der Debatte um
Selbstsozialisation sind die gesellschaftlichen Verhältnisse
allerdings aus dem Blickfeld gerückt. Hier wird es darauf
ankommen, dass nicht mehr nur allgemein gefragt wird, wie sich
Individuen in die Gesellschaft hinein entwickeln, was impliziert, dass
es einen vorsozialen, nicht gesellschaftlichen Kern des Individuums
gibt. Wenn man davon ausgeht, dass wir von Geburt an in soziale
Zusammenhänge einbezogen sind, uns von Geburt an in einer
aktiven Auseinandersetzung mit der Welt befinden, ist die Frage anders
zu stellen (Krais/Gebauer 2002): Es geht dann darum, die
Auseinandersetzung der lernenden – zunächst jungen,
dann auch der erwachsenen – Individuen mit den bestimmten
sozialen Verhältnissen analytisch zu erfassen, die ihre Welt
ausmachen, und zu zeigen, wie aus dieser Auseinandersetzung bestimmte
Individuen mit einem spezifischen Horizont der Möglichkeiten
des Denkens, Fühlens und Handelns hervorgehen (vgl. dazu z.B.
die Ansätze bei Zeiher/Zeiher 1991)
Eine zweite Begründung für die neue, um
Selbstsozialisation kreisende Debatte in der Sozialisationsforschung
dürfte darin zu sehen sein, dass die Komplexität von
Lern- oder Bildungsprozessen in der Moderne erst in den letzten Jahren
richtig bewusst geworden ist. Dazu gehört insbesondere die
Frage nach dem spezifischen Ort der Schule im Gesamtzusammenhang der
Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen. Diese Frage ist zwar ebenso
dringend wie die nach der Rolle der Schule bei der Reproduktion
sozialer Ungleichheit, aber weniger »klassisch« in
dem Sinne, dass hier ein solider Bestand an soziologischer Forschung
und Theoriebildung vorhanden wäre. In der
Öffentlichkeit wird diese Frage immer wieder aufgeworfen und
überwiegend kulturpessimistisch diskutiert, nämlich
dann, wenn es um die neuen Medien und deren Einfluss auf die
Schulleistungen und die Lernsituation in der Schule geht. Die Schule
war noch nie in der Geschichte der Menschheit der einzige Ort der
Bildung; erst in der Moderne ist sie zu einem privilegierten Ort der
Bildung geworden, und gegenwärtig werden wir uns dessen
bewusst, dass für Bildungsprozesse, für die Aneignung
grundlegender Kompetenzen zur Lebensbewältigung und zur
zugleich aktiven und reflexiven Teilhabe an der Welt das Zusammenwirken
höchst unterschiedlicher Orte und Modi des Lernens
charakteristisch ist.
Die jungen Individuen, die wir der Schule anvertrauen, haben ein
Zuhause, in dem sie kognitive Basiskompetenzen und den Umgang mit
Kultur lernen; sie setzen sich mit Literatur, Filmen, Fernsehen,
Computern und dem damit vermittelten Zugang zur Welt auseinander; sie
treffen sich auf den Plätzen und Straßen der Stadt,
sie reisen, lassen sich von Erwachsenen etwas erzählen, gehen
in Museen ... Nicht zuletzt soll an dieser Stelle auf die berufliche
Bildung mit ihrer Einbettung in das Geschen von Arbeit und
betrieblicher Kommunikation verwiesen werden, von der wir aus Erfahrung
– nicht aber durch Forschung gesichert – wissen,
dass Jugendliche, die die Schule mit geringem Erfolg und oft
großer Unlust besucht haben, dort entscheidende Impulse
für ihre Bildung erhalten.
Die Vielfalt der Bildungsorte und ?aktivitäten lässt
sich, wie man sieht, erschöpfend nicht mehr
aufzählen. Und selbst in der Schule lernen Kinder und
Jugendliche keineswegs nur im Unterricht, und sie lernen keineswegs nur
das, was ihnen Lehrer, Lehrpläne und Schulbücher
anbieten; sie lernen in der Schule unter anderem sehr intensiv das
Zusammenleben und die Auseinandersetzung mit anderen Kindern und
Jugendlichen. Nach allem, was wir aus der Alltagserfahrung wissen, gibt
es inzwischen auch eine große Diskrepanz zwischen der Schule
und der Entwicklung der Kinder- und Jugendkultur. Welche Bedeutung hat
in diesem Kontext die Schule? Was gehört zu der besonderen
Leistung der Schule gegenüber all den anderen Bildungsorten
und Modi des Lernens? Was kann ganz besonders die Schule, wie wird sie
ergänzt, wie wird sie gestört durch
außerschulische Aktivitäten der Kinder und
Jugendlichen? Und was setzt sie an vorgängigen
Bildungsprozessen implizit voraus? Eine gründliche und
umfassende bildungssoziologische Auseinandersetzung mit diesen Fragen
steht bislang aus. Dabei ginge es auch darum, die auseinander
treibenden Perspektiven von Lern- und Bildungsprozessen auf der einen
und der Reproduktion sozialer Ungleichheiten auf der anderen Seite
aufeinander zu beziehen. Und es ginge auch darum, in einer Art
sozialhistorischen Konfigurationsanalyse den Blick auf Bildungsprozesse
im Kontext der gesellschaftlichen Entwicklung zu richten.
3. Schlussbemerkungen
Der in den letzten Jahren prominent gewordene Begriff der
Wissensgesellschaft eröffnet neue Perspektiven auf das
Verhältnis von Bildung und Arbeit, auf die Beziehungen
zwischen Qualifizierungs- und Lernprozessen, auf Arbeit und sozialen
Status; der Blick auf die Fülle und Differenziertheit
kultureller Produktion in der modernen Gesellschaft wirft neue Fragen
nach der Bedeutung der Schule und nach den Modi der Aneignung
grundlegender kultureller Kompetenzen von Schülerinnen und
Schülern auf. Die Bildungssoziologie hat sich dieser Fragen
bislang nicht angenommen; dies wäre allerdings vor allem
bezogen auf die Schule dringend notwendig. Denn angesichts der
aktuellen Debatten um Bildung geht es auch darum zu verhindern, dass
politische Entscheidungen, die auf eine Verbesserung der
Lernbedingungen zielen, sich in Umstrukturierungen erschöpfen,
ohne wirklich die Lernsituation in unseren Schulen deutlich zu
verbessern. Dazu, wie zu der Bearbeitung der im Text aufgezeigten
Punkte, ist eine Bildungssoziologie notwendig, die aus dem Schatten
einer von der Pädagogik geprägten Bildungsforschung
heraustritt und sich dezidiert Prozessen widmet, die soziale
Ungleichheiten »übersetzt« in die
Eigenlogik von Bildungsinstitutionen und hierbei insbesondere der
Schule, die aber auch den sozialen Wandel und damit verbunden
sozialstrukturelle Verschiebungen aufzeigt, die im Zusammenhang mit
Bildung und Bildungstiteln zu sehen sind. Damit ist zugleich eine
Anbindung der Bildungssoziologie an Debatten der Soziologie, wie z. B.
der sozialen Ungleichheit, verbunden, die dann wiederum dazu
führen können, dass wieder von der Bildungssoziologie
Impulse ausgehen, die auf die gesamte Disziplin einwirken.
Literatur
Adorno, Theodor W. (1970a): Erziehung nach Auschwitz. In: Ders.:
Stichworte. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, S. 85-101 (zuerst 1966 als
Vortrag im Hessischen Rundfunk gesendet)
Adorno, Theodor W. (1970b): Tabus über dem Lehrberuf. In:
Ders.: Stichworte. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, S. 68-84 (zuerst 1965 als
Vortrag im Hessischen Rundfunk gesendet)
Anger, Hans (1960): Probleme der Deutschen Universität.
Bericht über eine Erhebung unter Professoren und Dozenten.
Tübingen: Mohr (Siebeck)
Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für
Bildungsforschung (1994): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik.
Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbek: Rowohlt
Baacke, Dieter; Fromme, Johannes et al. (1997): Selbstsozialisation,
Kinderkultur und Mediennutzung. Entwurf des Tagungskonzeptes
– Frühjahrstagung '98 – des Zentrums
für Kindheits- und Jugendforschung. Bielefeld (Typoskript)
Bathke, Gustav Wilhelm (1990): Soziale Reproduktion und Sozialisation
von Hochschulstudenten in der DDR. In Günter Burkart (Hrsg.):
Sozialisation im Sozialismus. Lebensbedingungen in der DDR im Umbruch.
In: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und
Erziehungssoziologie 1991, Beiheft 1, S. 114-128
Baudelot, Christian; Establet, Roger (1997): Mathematik am Gymnasium:
Gleiche Kompetenzen, divergierende Orientierungen. In Irene
Dölling und Beate Krais (Hrsg.): Ein alltägliches
Spiel. Geschlechterkonstruktion in der sozialen Praxis. Frankfurt a.
M.: Suhrkamp, S. 285-308
Baumert, Jürgen (1991): Langfristige Auswirkungen der
Bildungsexpansion. In: Dietrich Benner u. Dieter Lenzen (Hrsg.):
Bildung und Erziehung in Europa (= Zeitschrift für
Pädagogik, 32. Beiheft), Weinheim, Basel, S. 272-276
Baumert u. a. (2001): Pisa 2000: Basiskompetenzen von
Schülerinnen und Schülern im internationalen
Vergleich. Opladen. Leske + Budrich
Baumert, Jürgen; Roeder, Peter Martin (1990): Expansion und
Wandel der Pädagogik. Zur Institutionalisierung einer
Referenzdisziplin. In: Lutz-Michael Alisch, Jürgen Baumert und
Klaus Beck (Hrsg.): Professionswissen und Professionalisierung.
Braunschweig: Technische Universität, Seminar für
Erziehungs- und Sozialarbeitswissenschaft, S. 79-128
Below, Susanne von (2002): Bildungssystem und soziale Ungleichheit. Das
Beispiel der neuen Bundesländer. Opladen: Leske + Budrich
Bertram, Hans; Hennig, Marina (1996): Das katholische
Arbeitermädchen vom Lande: Milieus und Lebensführung
in regionaler Perspektive. In Axel Bolder u. a. (Hrsg.): Die
Wiederentdeckung der Ungleichheit. Aktuelle Tendenzen in Bildung
für Arbeit. Jahrbuch Bildung und Arbeit. Opladen: Leske +
Budrich, S. 229-251
Brauns, Hildegard (1998): Bildung in Frankreich. Eine Studie zum Wandel
herkunfts- und geschlechtsspezifischen Bildungsverhaltens. Opladen:
Leske + Budrich
Büchner, Peter (1985): Einführung in die Soziologie
des Erziehungs- und Bildungswesens. Darmstadt: Wissenschaftliche
Buchgesellschaft
Büchner, Peter; Fuhs, Burkhard Fuhs; Krüger,
Heinz-Hermann (1995): Vom Teddybär zum ersten Kuß.
Wege aus der Kindheit in Ost- und Westdeutschland. Opladen: Leske +
Budrich
Deutsche Shell (Hrsg.) (2000): Jugend 2000. 13. Shell Jugendstudie.
Opladen: Leske . Budrich
Durand-Delvigne, Annick; Duru-Bellat, Marie (2001): Koedukation und die
Konstruktion von Geschlecht. In: Beate Krais u. Margaret Maruani
(Hrsg.): Frauenarbeit Männerarbeit. Neue Muster der
Ungleichheit auf dem europäischen Arbeitsmarkt. Frankfurt a.
M.: Campus, S. 122-134
Elias, Norbert (1969/1978): Über den Prozeß der
Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen.
Frankfurt a. M.: Suhrkamp
Faulstich-Wieland, Hannelore (1991): Koedukation –
enttäuschte Hoffnungen? Darmstadt: Wissenschaftliche
Buchgesellschaft
Fend, Helmut (1990): Bilanz der empirischen Bildungsforschung. In:
Zeitschrift für Pädagogik 36, S. 687-709
Friedeburg, Ludwig von (1989): Bildungsreform in Deutschland. Frankkurt
a. M.: Suhrkamp.
Grundmann, Mathias (Hrsg.) (1999): Konstruktivistische
Sozialisationsforschung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp
Habermas, Jürgen (1976): Zur Rekonstruktion des Historischen
Materialismus. Frankfurt a.M.: Suhrkamp
Habermas, Jürgen; Friedeburg, Ludwig von; Oehler, Christoph;
Weltz, Friedrich (1961): Student und Politik. Neuwied, Berlin:
Luchterhand
Hansen, Rolf, Rolff, Hans-Günter (1990):
Abgeschwächte Auslese und verschärfter Wettbewerb
– Neuere Entwicklungen in den Sekundarschulen. In
Hans-Günter Rolff, Karl-Oswald Bauer, Klaus Klemm u. Hermann
Pfeiffer (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung Bd. 6. Weinheim,
München: Beltz, S. 45-79
Heintz, Peter (Hrsg.) (1959): Soziologie der Schule. Kölner
Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Sonderband 4
Henz, Ursula; Maas, Ineke (1995): Chancengleichheit durch die
Bildungsexpansion? In: Kölner Zeitschrift für
Soziologie und Sozialpsychologie 47, S. 605-633
Honig, Michael-Sebastian (1999): Entwurf einer Theorie der Kindheit.
Frankfurt a. M.: Suhrkamp
Hurrelmann, Klaus (1983): Das Modell des produktiv
realitätsverarbeitenden Subjekts in der
Sozialisationsforschung. In: Zeitschrift für
Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie 3, S. 91-103
Köhler, Helmut (1992): Bildungsbeteiligung und Sozialstruktur
in der Bundesrepublik. Zu Stabilität und Wandel der
Ungleichheit von Bildungschancen. Berlin: Max-Planck-Institut
für Bildungsforschung
Krais, Beate (1996): Bildungsexpansion und soziale Ungleichheit in der
Bundesrepublik Deutschland. In: Axel Bolder u. a. (Hrsg.): Die
Wiederentdeckung der Ungleichheit. Aktuelle Tendenzen in Bildung
für Arbeit. Jahrbuch Bildung und Arbeit. Opladen: Leske +
Budrich, S. 118-146
Krais, Beate; Gebauer, Gunter (2002): Habitus. Bielefeld: Transcript
Krappmann, Lothar; Oevermann, Ulrich; Kreppner, Kurt (1976): Was kommt
nach der schichtspezifischen Sozialisationsforschung? In: Verhandlungen
des 17. Deutschen Soziologentages: Zwischenbilanz der Soziologie.
Stuttgart, S. 258-264
Krappmann, Lothar; Oswald, Hans (1995): Alltag der Schulkinder.
Weinheim und München: Juventa
Krüger, Helga (1995): Dominanzen im
Geschlechterverhältnis: Zur Institutionalisierung von
Lebensläufen. In Regina Becker-Schmidt u. Gudrun-Axeli Knapp
(Hrsg.): Das Geschlechterverhältnis als Gegenstand der
Sozialwissenschaften. Frankfurt a. M., New York: Campus, S. 195-219
Mare, Robert D. (1980): Social Background and School Continuation
Decisions. In: Journal of American Statistical Association 75, S.
295-305
Mayer, Karl-Ulrich; Blossfeld, Hans-Peter (1990): Die gesellschaftliche
Konstruktion sozialer Ungleichheit im Lebenslauf. In: Peter A. Berger
u. Stefan Hradil (Hrsg.): Lebenslagen, Lebenslaufe, Lebensstile.
Göttingen, S. 297-318
Meulemann, Heiner (1990): Schullaufbahn, Ausbildungskarrieren und die
Folgen im Lebensverlauf. Der Beitrag der Lebenslaufforschung zur
Bildungssoziologie. In Karl Ulrich Mayer (Hrsg.):
Lebensverläufe und sozialer Wandel (= Kölner
Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Sonderheft
31). Opladen, S. 89-117
Müller, Walter; Haun, Dietmar (1994): Bildungsungleichheit im
sozialen Wandel. In: Kölner Zeitschrift für
Soziologie und Sozialpsychologie 46, S. 1-42
Peisert, Hansgert (1967): Soziale Lage und Bildungschancen in
Deutschland. München
Pross, Helge (1969): Über die Bildungschancen von
Mädchen in der Bundesrepublik. Frankfurt a. M.: Suhrkamp
Schelsky, Helmut (1957): Soziologische Bemerkungen zur Rolle der Schule
in unserer Gesellschaftsverfassung. In: Ders.: Schule und Erziehung in
der industriellen Gesellschaft. Würzburg: Werkbund-Verlag, S.
9-50
Schrader, Achim; Nikles, Bruno W.; Griese, Hartmut M. (1979): Die
zweite Generation. Sozialisation und Akkulturation
ausländischer Kinder in der Bundesrepublik. 2. Aufl.
Königstein/Ts.: Athenäum
Shavit, Yossi; Blossfeld, Hans-Peter (1993): Persistent inequalities:
Changing educational stratification in thirteen countries. Boulder,
Col.: Westview Press
Teichler, Ulrich (1974): Struktur des Hochschulwesens und
»Bedarf« an sozialer Ungleichheit. In: Mitteilungen
aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 7, S. 197-209
Vester, Michael u. a. (2001): Soziale Milieus im gesellschaftlichen
Strukturwandel. Zwischen Integration und Ausgrenzung. Frankfurt a. M.:
Suhrkamp
Zeiher, Helga (1996): Kinder in der Gesellschaft und Kindheit in der
Soziologie. In: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und
Erziehungssoziologie 16, H. 1., S. 26-46
Zeiher, Helga; Zeiher, Hartmut Johannes (1991): Wie Kinderalltage
zustande kommen. In: Christa Berg (Hrsg.): Kinderwelten. Frankfurt
a.M.: Suhrkamp, S. 243-269
Zinnecker, Jürgen. (2000): Selbstsozialisation –
Essay über ein aktuelles Konzept. In: Zeitschrift für
Soziologie der Erziehung und Sozialisationsforschung 20, H. 3, S.
272-290